4) ocenią osiągnięcia ucznia w kontekście procesu kształcenia i zapewnionych warunków. Realizacja tych postulatów w praktyce oznacza, że nauczyciel: - rozpocznie zajęcia od zachęcenia uczniów do zaprezentowania już posiadanej wiedzy na dany temat, własnego rozumienia omawianych zjawisk zanim sam przedstawi im jak je rozumie - zaakceptuje autonomię uczniów oraz ich inicjatywę w uczeniu się (pozwoli uczniom wpływać na przebieg lekcji i dobór materiału kształcenia), zachęci do podejmowania dialogu (między uczniami podczas pracy w grupie oraz między uczniami a nauczycielem) - będzie starał się zachować naturalną ciekawość uczniów jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia się - podczas prezentowania zadań posłuży się terminologią z zakresu nauk poznawczych, jak: sklasyfikuj, uporządkuj, przeanalizuj, przestaw hipotezę, utwórz, skonstruuj - częściej będzie wprowadzał problemy wymagające całościowego rozwiązywania i przeznaczał wystarczający na to czas - podejmie z uczniami wspólną pracę. Można przyjąć, iż model kształcenia z zakresu geografii będzie wymagał: 1) ujawnienia przez uczących się posiadanej przedwiedzy; 2) takiego pokierowania lekcją, aby w jej trakcie uczniowie dostrzegli niewystarczającą precyzję czy spójność posiadanej wiedzy, odczuli związany z tym pewien dyskomfort, zwłaszcza zaś potrzebę zmiany tego stanu; 3) podjęli proces uczenia się polegający na aktywnym konstruowaniu i restrukturyzowaniu wiedzy, a także integrowaniu nowych pojęć w struktury wiedzy już istniejącej i posiadanej przez uczących się. 2.3. Program kształcenia Aby założenia konstruktywizmu mogły znaleźć odzwierciedlenie w programach kształcenia, należałoby położyć większy nacisk nie tyle na dostosowanie ich do możliwości uczniów, ile raczej na to, by były wyzwaniem dla dotychczasowego przez nich rozumienia świata. Winny więc akcentować dynamikę, całościowość, podejmować tematy drażliwe, ale ważne ze społecznego czy ekonomicznego punktu widzenia, sprzyjać budowaniu samowiedzy i prowadzeniu osobistych refleksji (Gołębniak 2003). Trzeba tu jednak uwzględnić fakt, iż w opisywaniu rzeczywistości geograficznej na poziomie szkolnym z reguły nie dochodzi się do tworzenia nowych znaczeń. Zwłaszcza podczas uczenia się geografii fizycznej, budowanie wiedzy polega raczej na dochodzeniu do teorii najczęściej już funkcjonującej i zaakceptowanej, choć nie wykluczone, że dla ucznia nowej i stanowiącej dla niego odkrycie. Więcej swobody uzyskują uczniowie rozpatrując zagadnienia z zakresu geografii społecznej czy geografii gospodarczej, a więc tam, gdzie na konkretnych przykładach mogą projektować rozmaite rozwiązania, przewidywać ich skutki, podejmować decyzje dotyczące sposobów działania człowieka oraz dokonywać ich oceny. Powstające tu uczniowskie teorie zapewne będą cechowały się wysokim stopniem prawdopodobieństwa, winna im jednak towarzyszyć świadomość, że oprócz zaprezentowanych przez nich rozwiązań, istnieją inne, czasami równie dobre, a nawet lepsze. Mówiąc o konstruktywnym podejściu do uczenia się geografii trzeba też pamiętać i o tym, że ograniczenie zdobywania wiedzy z tego zakresu wyłącznie do osobistych doświadczeń ucznia zapewne spowodowałoby osiągnięcie poziomu dużo niższego niż ten, który może on osiągnąć dzięki bardziej systematycznemu czerpaniu z naukowego dorobku tej dyscypliny, udostępnianemu – w pewnym zakresie – przez podręczniki, atlasy i inne środki dydaktyczne, a także dzięki mądremu prowadzeniu przez nauczyciela. Przyczynę tego tłumaczy się tym, że wiedza przyrodnicza (w przeciwieństwie do wiedzy z innych dyscyplin, np. nauk