Żaden bardziej złożony proces poznawczy nie może być re- alizowany z pominięciem operacji logicznych, rozumowania i dodatkowo tego wszystkiego, co składa się na myślenie twór- cze. W tym wypadku od modeli oczekuje się dwóch dalszych właściwości: • powinny one ułatwiać spostrzeganie tylko tego, co jest naj- istotniejsze, z całkowitym pominięciem elementów zbęd- nych lub sugerujących niewłaściwe poczynania; • powinny dać się łatwo formalizować. Operacje na dobrze przygotowanych modelach powinny możliwie łatwo pro- wadzić uczniów do działań odkrywczych Praktyka jednak wykazuje, że obie te funkcje tj. wyobraże- niowa i heurystyczna, nie dadzą sprowadzić się do jednego rodzaju modeli, stąd potrzeba przeprowadzenia dalszej ich modyfikacji. Już na bardzo wczesnym etapie rozwoju che- mii znaleziono prosty sposób formalizacji modeli substancjo- nalnych lub myślowych w drodze zastąpienia ich odpowied- nimi znakami, które nazywane są w zależności od rodzaju symbolami, wzorami i równaniami chemicznymi. Ten rodzaj modeli będziemy nazywali modelami znakowymi. Podsta- wowym zadaniem modeli substancjalnych jest kształtowanie wyobrażeń w odniesieniu do struktury mikroświata z podzia- łem na najbardziej podstawowe elementy tej struktury, prze- prowadzanie zaś operacji heurystycznych opartych na ideali- zacji sytuacji i formalizacji rozumowań należałoby powierzyć modelom znakowym, czyli symbolom, wzorom i równaniom chemicznym. Jeżeli tak właśnie przedstawiają się funkcje tych modeli to nasuwa się teza o dydaktycznej konieczności stoso- wania obu rodzajów modeli. Tabela służąca do obserwacji pogody i hodowli fasoli