Żaden bardziej złożony proces poznawczy nie może być re-
alizowany z pominięciem operacji logicznych, rozumowania i
dodatkowo tego wszystkiego, co składa się na myślenie twór-
cze. W tym wypadku od modeli oczekuje się dwóch dalszych
właściwości: • powinny one ułatwiać spostrzeganie tylko tego, co jest naj-
istotniejsze, z całkowitym pominięciem elementów zbęd-
nych lub sugerujących niewłaściwe poczynania;
• powinny dać się łatwo formalizować. Operacje na dobrze
przygotowanych modelach powinny możliwie łatwo pro-
wadzić uczniów do działań odkrywczych
Praktyka jednak wykazuje, że obie te funkcje tj. wyobraże-
niowa i heurystyczna, nie dadzą sprowadzić się do jednego
rodzaju modeli, stąd potrzeba przeprowadzenia dalszej ich
modyfikacji. Już na bardzo wczesnym etapie rozwoju che-
mii znaleziono prosty sposób formalizacji modeli substancjo-
nalnych lub myślowych w drodze zastąpienia ich odpowied-
nimi znakami, które nazywane są w zależności od rodzaju
symbolami, wzorami i równaniami chemicznymi. Ten rodzaj
modeli będziemy nazywali modelami znakowymi. Podsta-
wowym zadaniem modeli substancjalnych jest kształtowanie
wyobrażeń w odniesieniu do struktury mikroświata z podzia-
łem na najbardziej podstawowe elementy tej struktury, prze-
prowadzanie zaś operacji heurystycznych opartych na ideali-
zacji sytuacji i formalizacji rozumowań należałoby powierzyć
modelom znakowym, czyli symbolom, wzorom i równaniom
chemicznym. Jeżeli tak właśnie przedstawiają się funkcje tych
modeli to nasuwa się teza o dydaktycznej konieczności stoso-
wania obu rodzajów modeli.
Tabela służąca do obserwacji pogody i hodowli fasoli