MERITUM 4 (7) / 2007
Teorie i badania
10 się i nauczania. Na tym etapie na-
uki nie ma zaplanowanych lekcji.
Głównym celem matki i dziecka jest
porozumienie się i przekazanie swo-
ich odczuć, a jest to najlepsza lekcja
komunikowania się w ojczystym ję-
zyku. Jednym z ważnych aktualnych
pytań jest: W jakim stopniu uczenie
się jest i może być zjawiskiem na-
turalnym, a w jakim stopniu musi
być sztucznie (zewnętrznie) stymu-
lowane w specjalnych warunkach
szkolnych? Czy jest rzeczą słuszną,
że przestaliśmy traktować uczenie
się jako naturalną aktywność życio-
wą i wydaje nam się, że poza klo-
szem szkolnym nie jest ono w ogóle
możliwe? Technologia jako tworzywo
Ta idea wiąże się z dwoma ważnymi
kwestiami: po pierwsze – narzędzi
wspomagających myślenie, a po
drugie – z bardzo ważnym pyta-
niem: jakie są możliwości umysłowe
dziecka-ucznia. Warto przeczytać
książkę Howarda Reingholda Na-
rzędzia ułatwiające myślenie, która
pokazuje, jak wielkie znaczenie mają
narzędzia dla spotęgowania naszych
możliwości nie tylko fizycznych, ale
również umysłowych. Nie dotyczy
to wyłącznie komputerów, ale rów-
nież na przykład notacji algebraicz-
nej. Notację algebraiczną – język
równań i nierówności – wymyślono
trzy wieki temu i spowodowało to
wielki przełom w nauce i w oświacie.
Zagadnienia, które były za trudne
dla zwykłego człowieka, wymagały
umysłu Galileusza, weszły do pro-
gramów nauczania szkół podstawo-
wych. O tym wszystkim musimy
pamiętać, kiedy stawiamy pytanie,
jakie są możliwości ucznia, co leży
w zakresie jego możliwości, a co
poza nie wykracza. Przekonanie, że
za pomocą technologii uczeń może
tworzyć znacznie więcej różnych
rzeczy niż za pomocą tradycyjnych
narzędzi i przez to skuteczniej się
uczyć, silne wiąże się w kulturze
konstruktywistycznej z przekona-
niem, że uczeń – dziecko ma gene-
ralnie znacznie większe możliwości
niż się powszechnie sądzi, a tech-
nologia może mu pomóc je ujawnić
i wykorzystać. Ostra zabawa
Z ideą ostrej zabawy (hard fun) wią-
że się opinia Paperta o przyczynach
niepowodzeń szkolnych, o których
Papert pisze: W przeważającej więk-
szości skłonni jesteśmy myśleć, że dzie-
ci nie radzą sobie w szkole i nie lubią
szkoły, ponieważ „to dla nich za trud-
ne”. Nie ma nic dalszego od prawdy.
Większość dzieci nie cierpi szkoły,
ponieważ jest ona nudna. To jest do-
kładne przeciwieństwo do „trudna”.
Dzieci, podobnie jak inni ludzie, nie
cierpią nudy i łatwizny, chcą wyzwań
i interesujących zajęć, to znaczy zwią-
zanych z pokonywaniem trudności.
behawiorystycznej dyrektywny styl
nauczania, którego istotą jest sil-
ne sterowanie pracą ucznia. Bar-
dzo wielu funkcjonariuszy aparatu
oświatowego narzuca ten styl pracy
jako jedyny akceptowalny wzorzec
profesjonalnego działania nauczycie-
la. Taki styl pracy nie daje uczniowi
szansy wzięcia odpowiedzialności za
własne uczenie się i w konsekwencji
nie uczy, jak się uczyć.
Popularne myślenie o znaczeniu wy-
siłku dla rozwoju umysłowego warto
porównać z potocznymi przekona-
niami o znaczeniu wysiłku dla spraw-
ności fizycznej. Na ogół doceniamy,
że sprawność fizyczna jest niemożliwa
bez odpowiedniej codziennej dawki
nie tylko ruchu, ale odpowiedniego
wysiłku. Ludzie, którzy regularnie
uprawiają ćwiczenia fizyczne, nie
czują się z tego powodu nieszczęśliwi.
Przeciwnie, znajdują w tym radość,
tym większą, im bardziej intensywny
i trudny był ich wysiłek. To ludzie,
którzy nie uprawiają ćwiczeń fizycz-
nych, są nieszczęśliwi. Nawet drobny
wysiłek ich męczy i sprawia im trud-
ność. Czy obserwacje te odnoszą się
tylko do sprawności fizycznej, czy
również umysłowej?
Nie od razu Kraków zbudowano
Zasada, że każde zadanie wymaga
odpowiedniego czasu, to wręcz zwy-
kła mądrość ludowa. Nasi dziadko-
wie mawiali: Nie od razu Kraków
zbudowano. Jednak tej zasady nie
stosujemy wystarczająco często i sy-
stematycznie w praktyce szkolnej.
Odpytując uczniów, zwykle nie da-
jemy im dość czasu na zastanowienie
się nad odpowiedzią. Black i inni zba-
dali, że średni czas, jaki upływa od
zadania przez nauczyciela pytania do
podjęcia przez niego interwencji, jeśli
nie pojawiła się odpowiedź, wynosi
zaledwie 0,9 sekundy. Wiele różnych
czynników – w pierwszym rzędzie
dyrektywny styl nauczania – wpły-
wa na to, że w praktyce szkolnej do-
minują proste zadania polegające na
udzielaniu wyuczonych odpowiedzi
na standardowe pytania lub na wy-
konywaniu prostych standardowych
procedur. Doświadczenie szkolne
nie uczy, że sukces w rozwiązaniu
zadań wymaga czasu, czasem bar-
dzo wielu prób i drążenia problemu
z różnych stron, że nie można rezyg-
nować z poszukiwania rozwiązań po
pierwszych niepowodzeniach. Prosta
zasada – daj sobie/dziecku czas – jest
jedną z ważniejszych w kulturze kon-
strukcjonistycznej. Uczenie się, jak się uczyć
Hasło, że szkoła powinna uczyć, jak
się uczyć, nie budzi sprzeciwu. Ale
jednocześnie bardzo rozpowszech-
niony jest oparty na psychologii
Nie ma sukcesu bez niepowodzeń
Wiele poradników metodycznych
zaleca takie metody postępowa-
nia i taki wybór zadań na lekcji,
aby uczniowie popełniali możliwie