MERITUM 4 (7) / 2007 Teorie i badania 10 się i nauczania. Na tym etapie na- uki nie ma zaplanowanych lekcji. Głównym celem matki i dziecka jest porozumienie się i przekazanie swo- ich odczuć, a jest to najlepsza lekcja komunikowania się w ojczystym ję- zyku. Jednym z ważnych aktualnych pytań jest: W jakim stopniu uczenie się jest i może być zjawiskiem na- turalnym, a w jakim stopniu musi być sztucznie (zewnętrznie) stymu- lowane w specjalnych warunkach szkolnych? Czy jest rzeczą słuszną, że przestaliśmy traktować uczenie się jako naturalną aktywność życio- wą i wydaje nam się, że poza klo- szem szkolnym nie jest ono w ogóle możliwe? Technologia jako tworzywo Ta idea wiąże się z dwoma ważnymi kwestiami: po pierwsze – narzędzi wspomagających myślenie, a po drugie – z bardzo ważnym pyta- niem: jakie są możliwości umysłowe dziecka-ucznia. Warto przeczytać książkę Howarda Reingholda Na- rzędzia ułatwiające myślenie, która pokazuje, jak wielkie znaczenie mają narzędzia dla spotęgowania naszych możliwości nie tylko fizycznych, ale również umysłowych. Nie dotyczy to wyłącznie komputerów, ale rów- nież na przykład notacji algebraicz- nej. Notację algebraiczną – język równań i nierówności – wymyślono trzy wieki temu i spowodowało to wielki przełom w nauce i w oświacie. Zagadnienia, które były za trudne dla zwykłego człowieka, wymagały umysłu Galileusza, weszły do pro- gramów nauczania szkół podstawo- wych. O tym wszystkim musimy pamiętać, kiedy stawiamy pytanie, jakie są możliwości ucznia, co leży w zakresie jego możliwości, a co poza nie wykracza. Przekonanie, że za pomocą technologii uczeń może tworzyć znacznie więcej różnych rzeczy niż za pomocą tradycyjnych narzędzi i przez to skuteczniej się uczyć, silne wiąże się w kulturze konstruktywistycznej z przekona- niem, że uczeń – dziecko ma gene- ralnie znacznie większe możliwości niż się powszechnie sądzi, a tech- nologia może mu pomóc je ujawnić i wykorzystać. Ostra zabawa Z ideą ostrej zabawy (hard fun) wią- że się opinia Paperta o przyczynach niepowodzeń szkolnych, o których Papert pisze: W przeważającej więk- szości skłonni jesteśmy myśleć, że dzie- ci nie radzą sobie w szkole i nie lubią szkoły, ponieważ „to dla nich za trud- ne”. Nie ma nic dalszego od prawdy. Większość dzieci nie cierpi szkoły, ponieważ jest ona nudna. To jest do- kładne przeciwieństwo do „trudna”. Dzieci, podobnie jak inni ludzie, nie cierpią nudy i łatwizny, chcą wyzwań i interesujących zajęć, to znaczy zwią- zanych z pokonywaniem trudności. behawiorystycznej dyrektywny styl nauczania, którego istotą jest sil- ne sterowanie pracą ucznia. Bar- dzo wielu funkcjonariuszy aparatu oświatowego narzuca ten styl pracy jako jedyny akceptowalny wzorzec profesjonalnego działania nauczycie- la. Taki styl pracy nie daje uczniowi szansy wzięcia odpowiedzialności za własne uczenie się i w konsekwencji nie uczy, jak się uczyć. Popularne myślenie o znaczeniu wy- siłku dla rozwoju umysłowego warto porównać z potocznymi przekona- niami o znaczeniu wysiłku dla spraw- ności fizycznej. Na ogół doceniamy, że sprawność fizyczna jest niemożliwa bez odpowiedniej codziennej dawki nie tylko ruchu, ale odpowiedniego wysiłku. Ludzie, którzy regularnie uprawiają ćwiczenia fizyczne, nie czują się z tego powodu nieszczęśliwi. Przeciwnie, znajdują w tym radość, tym większą, im bardziej intensywny i trudny był ich wysiłek. To ludzie, którzy nie uprawiają ćwiczeń fizycz- nych, są nieszczęśliwi. Nawet drobny wysiłek ich męczy i sprawia im trud- ność. Czy obserwacje te odnoszą się tylko do sprawności fizycznej, czy również umysłowej? Nie od razu Kraków zbudowano Zasada, że każde zadanie wymaga odpowiedniego czasu, to wręcz zwy- kła mądrość ludowa. Nasi dziadko- wie mawiali: Nie od razu Kraków zbudowano. Jednak tej zasady nie stosujemy wystarczająco często i sy- stematycznie w praktyce szkolnej. Odpytując uczniów, zwykle nie da- jemy im dość czasu na zastanowienie się nad odpowiedzią. Black i inni zba- dali, że średni czas, jaki upływa od zadania przez nauczyciela pytania do podjęcia przez niego interwencji, jeśli nie pojawiła się odpowiedź, wynosi zaledwie 0,9 sekundy. Wiele różnych czynników – w pierwszym rzędzie dyrektywny styl nauczania – wpły- wa na to, że w praktyce szkolnej do- minują proste zadania polegające na udzielaniu wyuczonych odpowiedzi na standardowe pytania lub na wy- konywaniu prostych standardowych procedur. Doświadczenie szkolne nie uczy, że sukces w rozwiązaniu zadań wymaga czasu, czasem bar- dzo wielu prób i drążenia problemu z różnych stron, że nie można rezyg- nować z poszukiwania rozwiązań po pierwszych niepowodzeniach. Prosta zasada – daj sobie/dziecku czas – jest jedną z ważniejszych w kulturze kon- strukcjonistycznej. Uczenie się, jak się uczyć Hasło, że szkoła powinna uczyć, jak się uczyć, nie budzi sprzeciwu. Ale jednocześnie bardzo rozpowszech- niony jest oparty na psychologii Nie ma sukcesu bez niepowodzeń Wiele poradników metodycznych zaleca takie metody postępowa- nia i taki wybór zadań na lekcji, aby uczniowie popełniali możliwie